(#447). EDUCACIÓN TÓXICA. EL IMPERIO DE LAS PANTALLAS Y LA MÚSICA DOMINANTE EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

[MONOTEMA] En Educación Tóxica, Jon Illescas explica la importancia y el efecto que tienen los contenidos audiovisuales, en especial la música,  para la educación de niños y adolescentes. Lo hace apoyado en un profundo trabajo de investigación y análisis sociológico, que nos muestra evidencias suficientes para concluir que el dominio de la industria cultural es esencial para que la oligarquía empresarial y los propietarios del capital puedan mantener su posición de privilegio con respecto a la clase trabajadora, mediante un premeditado sistema de control social.

Jon Illescas, es profesor de enseñanza secundaria y bachillerato. Licenciado en Bellas Artes por la Universidad Miguel Hernández con Premio Extraordinario de Licenciatura, posteriormente se doctoró en Sociología y Comunicación por la Universidad de Alicante, consiguiendo también el Premio Extraordinario de Doctorado.  Jon es un artista plástico, que además ha publicado un centenar de trabajos sobre cultura, comunicación y economía. Entre ellos destaca el libro que precede a este, titulado “La dictadura del videoclip”, publicado en 2015 y que ha recibido excelentes críticas y ya va por la tercera edición.

Desde hace muchos años doy clase de marketing a los alumnos de segundo curso de GADE en la UPCT, estudiantes de 18, 19, 20 años que son prácticamente adolescentes, y lo que observado en los últimos tiempos en ellos concuerda perfectamente con las tesis de este libro.

Muchos de estos estudiantes (no todos), además de una dependencia de las pantallas (especialmente del teléfono móvil) cada vez más enfermiza, vienen con dos ideas preconcebidas y equivocadas, fruto de la brutal propaganda del sistema capitalista neoliberal:

La primera de ellas es la búsqueda de la satisfacción inmediata y el éxito fácil como leitmotiv; evitan los análisis sosegados de problemas complejos y creen que todo se puede resolver con frases simples, argumentar con un “zasca” o explicar una idea con un mensaje de 140 caracteres. Todo rápido y fácil, y por eso buscan que los profesores les den herramientas para la acción, pero no, y esto es importante, herramientas para el pensamiento. Para ellos las nuevas tecnologías son una especie de bendición divina , y no se puede criticar ningún aspecto de ellas sin ser etiquetado como retrógrado, porque para ellos todo es blanco o negro, todo es dualismo, no hay matices.

La segunda de ellas es que son libres para elegir lo que quieren, porque viven en el mejor sistema económico posible, donde quien triunfa es porque se lo ha ganado, y donde el libre mercado es sinónimo de democracia. Están convencidos de que la demanda es quien dirige la oferta, es decir, son ellos los que con sus gustos y preferencias eligen lo que el mercado debe producir.

Estas dos ideas son desmontadas por Jon en el libro de forma brillante, mostrando la necesidad de realizar análisis sociológicos bien elaborados para entender las causas de los problemas complejos, en este caso, los relacionados con la educación y nuevas tecnologías. Además, muestra evidencias incontestables de que no es la demanda la que determina la oferta, todo lo contrario, somos manipulados para que pensemos y nos comportemos como quiere el poder hegemónico. En este sentido su tesis es similar a las conclusiones de Baudrillard sobre la función del marketing en el sistema capitalista, como medio de propaganda del poder, que nos dice qué debemos consumir para ser felices.

El libro desarrolla todos estos temas usando como principal hilo conductor  la industria musical, desnudando su funcionamiento como sistema de control de masas. Sin embargo, no se queda sólo en el diagnóstico del problema, sino que también plantea alternativas y formas de luchar contrahegemónicas, que son muy interesantes, tanto para educadores (profesores y padres), como para aquellos políticos que las quieran escuchar.

Es evidente que no es un libro contra el uso de las las nuevas tecnologías en la educación, ni tampoco emplea una visión excesivamente moralista. Hay que profundizar en su lectura para darse cuenta de los matices sobre la necesidad de control y limitación de ciertas prácticas educativas que, en definitiva, no son más que la reproducción de los intereses del capital privado. Frente a ello, independencia de lo público, enseñanza libre de toda injerencia empresarial, y fomento de la inversión estatal en crear una industria cultural alternativa, basada en algo que,  desafortunadamente, suena anacrónico a muchos, y es la defensa de los Derechos Humanos.

En definitiva, un libro que probablemente hará reflexionar a aquellos padres que llevan a sus hijos a colegios con iPad desde primaria, a los que les regalan un móvil para su comunión, a los que permiten que sus hijos de 7-8 años se pasen las tardes conectados jugando a videojuegos, a los profesores de colegio que eligen ciertas canciones para las funciones de los niños, a los docentes que piensan que están haciendo la revolución digital en sus colegios porque los profesores llevan el móvil a todas horas y sus alumnos hacen Power Points, o a los políticos que se venden a los intereses privados, fomentando la educación concertada mientras mantienen en la miseria a los centros públicos.

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(#300). ENTREVISTA A CEFERINO MAESTÚ SOBRE BIOELECTROMAGNETISMO

[DESPIERTA] Interesante entrevista realizada por Ana Montes a Ceferino Maestú, uno de los pocos científicos españoles con experiencia en biolectromagnetismo, y prácticamente el único médico en este país con la valentía suficiente como para divulgar públicamente los problemas de salud relacionados con la exposición a radiación no ionizante.

Maestú aboga porque se legislen medidas más restrictivas de niveles de campo electromagnético en altas frecuencias. Los niveles permitidos en España están 4000 veces por encima de lo que sería idóneo según varios estudios y recomendaciones científicas.

El doctor aborda sin tapujos el tema de la electrosensibilidad (o electrohipersensibilidad), alertando contra el riesgo de desarrollar esta patología en el futuro a un número mayor de personas, que Maestú cifra entre un 3 y un 5% de la población europea.

Como bien indica Maestú, cada organismo responde de manera diferente a la exposición de las ondas electromagnéticas, y esto dificulta su aceptación como enfermedad para la OMS.

En relación al Wi-Fi en las escuelas, Maestú también es claro;no deben usarse conexiones inalámbricas porque se está sometiendo a los niños a un riesgo totalmente innecesario, y más cuando por su biología tienen menor capacidad de defensa que los adultos.

En definitiva, una interesante entrevista que merece la pena leer en su totalidad, a un científico que paga un precio muy alto por divulgar estos temas. No es nada fácil ir en contra de la industria y de una parte de la comunidad científica que (inexplicablemente para mí) rabia y proyecta su odio en investigadores que lo único que están diciendo es que hay varios miles de estudios científicos publicados alertando sobre esta situación.

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(#203). LA OBESIDAD INFANTIL Y LA RESPONSABILIDAD DE LOS EDUCADORES

[REVISIÓN DE ARTÍCULO]  El autor comienza el artículo reflexionando acerca del papel de los educadores en la formación en salud de los niños. Más allá de la propia libertad de estos para seguir su camino está la responsabilidad de intentar influir en su entorno para que se den unas condiciones favorables que le permitan desarrollar su estilo de vida. Incidir sólo sobre el conocimiento de la necesidad de una forma de vida saludable es insuficiente si no se intenta modificar el contexto donde éstos viven.

Este artículo pretende desarrollar los siguientes objetivos: (1) demonstrar que el contexto en el que los niños viven influye en su salud; (2) demostrar que los educadores en salud de las escuelas necesitan cuestionar el paradigma de que el énfasis principal de su actividad debe centrarse en una aproximación individualista al problema de la salud; (3) proveer marcos éticos e históricos que ayuden a los educadores en salud a confiar en la responsabilidad social que tienen para mejorar el entorno de la vida de los niños.

La salud de los niños y el entorno

El autor se remonta a mitad del siglo XIX cuando varios intelectuales como Frederick Engels o Edwin Chadwick publicaron trabajos que empezaban a documentar la relación entre la enfermedad y los entornos sociales poco saludables. No sólo los niños que trabajaban en aquella época en la Inglaterra de Dickens 16 horas al días con 12 o 14 años, sino la insalubridad de las viviendas o de los barrios. La enfermedad era más prevalente en la clase trabajadora.

A partir de 1848, en Inglaterra, se comenzó a legislar para intervenir en mejorar las condiciones de vida y de trabajo en esos barrios y de esas personas con el fin de influir en la menor prevalencia de enfermedades, el descenso de la mortalidad infantil y el incremento de la esperanza de vida.

La situación actual con respecto a hace casi 200 años ha cambiado en cuanto a forma, pero no en cuanto a fondo. Se han erradicado muchas enfermedades y evitados epidemias antiguas y contagios masivos, pero ahora el problema se viste de nombres como obesidad, diabetes, enfermedad cardiovascular o cáncer, lo que se conoce como enfermedades no transmisibles (NCD, en inglés).

Así, las proyecciones de distintos organismos no son nada optimistas. La OMS prevee que para 2030 habrá 4 veces más de muertes por NCDs, y se estima que al coste anual de la obesidad en Estados Unidos es de $147 billones.

Ante estos datos muchos educadores en salud se plantean si hemos aprendido la lección desde el siglo XIX sobre la necesidad de alterar las condiciones sociales y del entorno de las personas para hacerlo más saludable.

Los factores sociales, políticos y económicos condicionan el devenir de las enfermedades, más que la propia elección personal el estilo de vida, que se ve asimismo sumiso al propio entorno en el que se desarrolla.

La libertad individual de elección

Ante este contexto, los educadores en salud tienen a incidir en la responsabilidad individual de cada niño a la hora de realizar sus elecciones, como si éstas fueran independientes del entorno en el que se desarrollan. Y ese es el error que el autor del artículo detecta a la hora de abordar su función como educadores.

La premisa de la libertad individual de elección está fuertemente ligada a filósofos como Immanuel Kant o John Stuart Mill; cada persona debe tener la libertad para hacer lo que le parezca mientras que no dañe a los demás. Los individuos son moralmente responsables de su propia salud.

Sin embargo, la evidencia referenciada por el autor nos muestra que los programas educativos basados en las decisiones individuales tienen una eficacia cuestionable; no es suficiente con incidir en la responsabilidad individual, hace falta cambiar las condiciones sociales, políticas y económicas que causan la obesidad. De este modo, las elecciones personales en temas relacionados con la salud dependen del entorno; los individuos raramente disponen de toda la información o tienen la capacidad para comprar lo que desean. Los niños no eligen ser obesos en contextos proclives a que esa enfermedad se produzca; descartar las intervenciones en el contexto de esas personas enarbolando la bandera de la libertad de elección es precisamente ir en contra de esa libertad. Una perspectiva igualitaria no busca igualar per se los niveles de prevalencia de enfermedades entre distintos grupos sociales, sino que pretende una justa y equitativa oportunidad para conseguir ser saludables.

Conclusión

Los educadores en salud deben ir más allá de la perspectiva de que los niños son responsables de su propios comportamientos de salud, ya que el entorno condiciona en parte esas conductas. Además, los infantes no son los culpables de haber nacido o crecido en situaciones socioeconómicas desiguales. Por ello, el autor aboga por la responsabilidad social de los educadores para implementar acciones dirigidas también a ese contexto.

Limitaciones/Comentarios

El autor hace un esfuerzo por justificar la necesidad de intervenciones a nivel individual y contextual, sin que ello implique coartar las libertades de las personas, en este caso los niños que son precisamente los que menos capacidad tienen para dirigir sus decisiones de manera independiente. La regulación y la intervención sobre el contexto económico, social, y también sobre el marco regulador es esencial. Bajo mi perspectiva el autor acierta con defender este enfoque.

Balog, J. E. (2016).  Public Health, Historical and Moral Lessons for the Preparation of School Health Educators: The Case of Childhood Obesity and the Need for Social Responsibility. American Journal of Health Education,  doi: 10.1080/19325037.2016.1219683  

Indicadores de calidad de la revista*

 

Impact Factor (2015)

Cuartil

Categoría

Thomson-Reuters (JCR)

No incluida

No incluida

Scimago (SJR)

0.23

Q1

HEALTH (SOCIAL SCIENCE)

* Es simplemente un indicador aproximado para valorar la calidad de la publicación

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(#201). LA MERCANTILIZACIÓN DE LOS SISTEMAS DE ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA

[REVISIÓN DE ARTÍCULO] El apoyo público a los Sistemas Europeos de Educación y Atención de la Primera Infancia (EAPI) varía entre diferentes países. Los EAPI están diseñados para ayudar a la educación y cuidado de los niños entre 0 y 6 años, en particular a los que están una situación más desfavorecida. Se cree que la escolarización temprana es una forma de ayudar al desarrollo de los niños.

Entre las actividades de los EAPI están facilitar el acceso de los padres al mercado laboral, ayudando a evitar la pobreza especialmente en las parejas más jóvenes, así como la de integrar a niños como problemas físicos o de aprendizaje en el sistema educativo, eliminando desigualdades sociales y culturales.

Los subsidios a guarderías públicas, el establecimiento de precios públicos que cubren sólo una parte del coste de la guardería, los permisos post-parto, o la reducción de la carga fiscal para los padres con hijos pequeños son parte de este tipo de programas.

Sin embargo, como comentan los autores, en algunos países de Europa estos servicios está parcialmente privatizado. En el Reino Unido de forma más evidente que en otros países como Francia o Noruega, por ejemplo, donde en los últimos años están aumentando los servicios privados, aunque en muchos casos por entidades sin ánimo de lucro.

El crecimiento de la privatización de guarderías, y la desregulación de este “mercado” puede tener efectos negativos sobre los objetivos del EAPI, tal y como los autores argumentan en el artículo.

Las políticas de austeridad en Europa han repercutido negativamente en la implementación de los EAPI en algunos países. En Inglaterra y Holanda los gobiernos han reducido los susbidios a los padres. En Inglaterra, se han “relajado” algunas medidas regulatorias, en pos de facilitar el negocio a las entidades privadas, como por ejemplo los requerimientos de espacio de juego para los niños. En Francia, el porcentaje de trabajadores cualificados en las guarderías bajó de un mínimo del 50% al 40% en 2009; en 2012 se incrementó el ratio de niños por educador de 3 a 4, aunque los niveles de gasto público en los EAPI se han mantenido.

Los autores también hacen referencia a una investigación sobre la propensión de este tipo de guarderías privadas a operar en lugares económicamente atractivos, frente a las áreas más desfavorecidas a nivel socioeconómico. De este modo debe haber una regulación amplia sobre este sector con el fin de que no se mercantilice y haga que precisamente se vean agraviados los objetivos de esos programas de ayuda a la infancia

Conclusión

La desregulación inherente a las políticas neoliberales también se produce en el mercado de los proveedores de guarderías y jardines de infancia. Las entidades privadas se pueden integrar en el sistema público  como forma de complementar esos servicios, pero siempre desde un firme compromiso de mantenimiento de un sistema de subsidios y acciones que garanticen la equidad de acceso a esos servicios.

En Europa, existe heterogeneidad en cómo los países están abordando este tema, aunque la austeridad propiciada por la crisis económica ha afectado a ciertos indicadores de calidad de estos servicios esenciales.

Lloyd, E. & Penn, H.  (2014).  Childcare markets in an age of austerity. European Early Childhood Education Research Journal, doi: 10.1080/1350293X.2014.912901

Indicadores de calidad de la revista*

 

Impact Factor (2015)

Cuartil

Categoría

Thomson-Reuters (JCR)

0.642

Q3

EDUCATION & EDUCATIONAL RESEARCH

Scimago (SJR)

0.54

Q2

EDUCATION

* Es simplemente un indicador aproximado para valorar la calidad de la publicación

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(#88). SOCIAL MEDIA PARA ENSEÑAR MARKETING

[REVISIÓN DE ARTÍCULO]. A través de los “social media” las marcas pueden establecer una relación más estrecha y valiosa con los consumidores. El artículo muestra un amplio espectro de literatura que sustenta este hecho. Pero esa fuente de interacción también se puede emplear para la enseñanza, y lo que concretamente proponen los autores en este manuscrito es la experiencia con un proyecto desarrollado en el Babson College, en Massachusetts. 

Con el objetivo de mejorar las capacidades de los alumnos en marketing, el proyecto consistía en desarrollar una página de fans de Facebook para una compañía particular, suplementado con el uso de otra plataforma social secundaria (Twitter, Instagram…).

Necesidad de integrar los social media en el currículo

Si para una empresa los social media sirven para crear valor, ¿por qué no puede plantearse lo mismo para enseñar marketing? Los autores comentan el marco propuesto por Grewal & Levy (2014) sobre los objetivos de los social media:  (1) emocionar a los consumidores con ofertas relevantes que incrementen el compromiso con la marca; (2) educarlos sobre todos los aspectos de la marca; (3) permitir que participen de la experiencia de sus productos; (4) y hacer que siempre estén conectados.

El caso práctico en el Babson College

El proyecto se toma como una asignatura semestral, donde los estudiantes tienen que crear una página de fans de una empresa en Facebook y otras plataformas secundarias a través de la formación de equipos de entre 6 y 8 personas. Dentro de esos equipos se forman subunidades que se encargan de cada red social.

En la segunda semana de clases los estudiantes tienen que presentar un memorándum al profesor con los puntos claves de su proyecto (razón de elegir la marca para crear la página de fans, objetivos de la estrategia de medios…). 

En clase el profesor les explicaba cómo crear una página de fans en Facebook. Los estudiantes lo incluían como co-administrador de las páginas.

Al final del semestre los estudiantes tenían que presentar un informe sobre el proyecto, el tráfico generado en sus páginas, número de “me gusta”, número de posts compartidos, etc. Además, debían de reportar el feedback de análisis proporcionado por Facebook acerca del perfil de interacción generado.

Al final del proyecto, los instructores realizaron una encuesta para ver el grado de aceptación de los alumnos a esta innovadora iniciativa. Globalmente los estudiantes mostraron su satisfacción con el proyecto e indicaron que les había servido para mejorar sus capacidades en marketing en el campo de las redes sociales y del público objetivo al que se dirigía cada marca.

Implicaciones

Este caso práctico nos muestra una forma sencilla y valiosa para que los alumnos de marketing mejoren sus capacidades en el mundo de las redes sociales, algo fundamental en cualquier tipo de curso universitario en el ámbito de la gestión de empresas.

 

Bal, A. S., Grewal, D., Mills, A.& Ottley, G. (2015). Engaging students with social media. Journal of Marketing Education, 37 (3), 190-203.

Indicadores de calidad de la revista*
JCR Impact Factor (2014):  No está incluida
SJR  Impact Factor (2014): 0.32
* Es simplemente un indicador aproximado para valorar la calidad de la publicación

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(#24). ROMPER EL CRISTAL

Woody Allen y Jason Biggs protagonizaron en 2003 la película “Todo lo demás”. En ella, Allen es una especie de mentor y consejero de Biggs, un joven escritor de comedia.

En una de las escenas de la cinta los dos protagonistas están esperando pacientemente a que un coche salga de su aparcamiento para estacionar su vehículo. Sin embargo, en el último momento, dos grandullones que conducían otro coche se cuelan y aparcan en ese lugar. Allen, enfurecido, sale del coche a reclamarles, pero esos dos gorilas lo amedrentan con amenazas y con su imponente presencia, por lo que Allen y Biggs tienen que marcharse.

Segundos más tarde, mientras Allen conduce con rostro desencajado por el enfado, Biggs le suelta lo que para mí es una parrafada mítica:

“Oye la vida es injusta, tú mismo lo dijiste. Esos tíos tienen músculos y tú y yo tenemos ingenio. Más tarde, en la segura quietud de algún café, tú y yo podemos escribir una aguda sátira y descubrir todas sus manías, partirnos de risa a su costa. Son dos capullos”.

Sin embargo, Allen, sin mediar palabra, da la vuelta y se dirige de nuevo hacia el aparcamiento. Al llegar allí, se baja del coche y con una barra metálica rompe los cristales del vehículo de los dos tipos, ante la atónita mirada de Biggs, y rápidamente se dan a la fuga.

 
 
Esta escena es una metáfora perfecta para este post, en el que voy a hablar sobre algunas circunstancias que rodean al título de Doctor en España, y que creo que merecen ser descritas de manera abierta.

La metáfora del aparcamiento
Muchos doctores hemos recorrido un largo camino hasta llegar a serlo. Hemos trabajado innumerables horas, y tenido mucha paciencia. Muchísima. Hemos seguido todos los pasos correctamente, al igual que Allen esperaba el momento adecuado para aparcar. La presentación de la tesis doctoral es el instante cumbre en el que todo ese sacrificio de años de estudio culmina. No sólo estudio, sino pasión por lo que se estudia.

Este último matiz es muy importante, porque realizar una tesis doctoral significa entusiasmarse con la adquisición y desarrollo de nuevo conocimiento. Ese entusiasmo es lo que hace que se superen los muchos momentos de dudas y ganas de tirar la toalla. No es, por tanto, el conseguir el título de doctor en sí (aparcar el coche) lo que la hace a uno realmente doctor, sino todo lo demás.

Sin embargo, hay todavía ocasiones en este país en las que alguien sin la formación adecuada, los conocimientos mínimos requeridos, y la pasión necesaria, aparca el coche también en ese lugar. Se convierte entonces en doctor. Pero no hay nada más.

Ante esa situación de injusticia y demérito la opción que propone Biggs en la película es la más empleada. Entonces muchos de nosotros “en la segura quietud de algún café“, hacemos sátiras de estos personajes, y con ello parece que aplacamos nuestra indignación.

Sin embargo, hoy, prefiero ser Woody Allen, no hacer ninguna sátira, sino que este post actúe como esa barra de hierro en el cristal del coche de los gorilas, el cual está aparcado en un sitio donde nunca debió estarlo.
 
El churridoctor
Hace unos años escribí en un antiguo blog lo que sí se acercaba más a una burla en relación a este tema. Lo reproduzco a continuación:
 
Se trata de la figura del “churridoctor”, nefasto personaje que hace mucho daño a la ciencia y al mundo de la universidad. Tras mi experiencia de varios años tratando con alguno de estos fulanos y menganas, voy a describir sus características (algunos las poseen todas y otros un buen número de los atributos que expongo a continuación).
 
El churridoctor (vale igual para masculino que femenino), por tanto:
 
– Carece de formación científica, y su único interés en el doctorado es de imagen personal o profesional
– Es un mal investigador, pero no le importa, su objetivo es medrar socialmente
– No suele tener ni pajolera idea de estadística, matemáticas, método científico o filosofía de la ciencia. Ni pajolera idea, repito. No lo necesita, ya conseguirá arrimarse a alguien que sí sepa de ello.
–  Cree que una tesis doctoral o una investigación seria es una especie de “juego”.
–  Cree que puede hacer una tesis doctoral de forma rápida porque ha visto a otros que así lo han hecho (otros churridoctores, claro)
–  No tiene publicaciones en revistas científicas de impacto, y si ha conseguido alguna, ha sido por juntarse con otros compañeros que saben más que él.
–  Va por la vida de doctor, pero es un churridoctor, no lo olvidemos.
–  Suele hacer tesis doctorales utilizando “negros”, donde otros pringados le escriben en el ordenador, le hacen sus fotos o mediciones, le hacen los análisis estadísticos, le traducen los artículos en inglés, y para colmo le hacen luego la presentación de power point. Este es el caso más flagrante de churridoctor, el que subcontrata todo el trabajo.
–  Normalmente están en relación con otros churridoctores de la vieja escuela, titulares o catedráticos de hace muchos años, trepadores como ellos, y que si tuvieran que ser evaluados ahora por la ANECA no obtendrían esas plazas.
–  Forman guetos de churridoctores, que organizan sus cursos, congresos, etc, pero que a la vista de los investigadores serios no tienen ninguna credibilidad científica
–  Tienen tesis doctorales cum laude, porque aquí en España no se suelen suspender tesis. Por muy churrera que sea la tesis, siempre habrá algún amigo en el tribunal (probablemente otro churridoctor) que le de el visto bueno.
–  A veces sacan churrilibros de su churritesis, pero que no tienen un aval de publicaciones de alto impacto detrás.
–  Les suele gustar mucho las fotos, salir en prensa, etc. Es más, creen que el mero hecho de salir en un medio de comunicación ya es un mérito, independientemente de la razón por la que salga.
–  Algunos de estos personajes han evolucionado a la categoría de churridoctor supuestamente ilustrado, porque han sido capaces de publicar mucho pero de mala calidad, pero siguen siendo churridoctores de pura cepa.
–  Pueden incluso pagar a otros investigadores más reputados para que les rehagan los artículos y así incrementar la probabilidad de publicación.
 
Por tanto, desde aquí propongo crear oficialmente la figura del churridoctor, para distinguirlo del doctor, y que así la sociedad sea capaz de diferenciar claramente unas personas de otras. Un consejo: Si os encontráis con un churridoctor o un aspirante a churridoctor, huid despavoridos.

 
Romper el cristal
Pero en el post de hoy quiero ir más allá, quiero romper los cristales del coche, y profundizar en las causas de que a día de hoy sigan apareciendo churridoctores.
 
Directores de tesis
La responsabilidad principal de que haya churridoctores recae en los directores de tesis. Un director no puede permitir que figuras con este perfil culminen una tesis doctoral, porque entonces se convierten en tan culpables como ellos.
 
Es muy común que se acerquen personas a nuestros despachos con la intención de hacer una tesis doctoral. Algunos de ellos te dicen que la quieren “de hoy para mañana” (ej. 12 meses), porque han visto a otros que así lo han hecho anteriormente (otros churridoctores). Otros te dicen que lo que necesitan es el título, sin ninguna otra meta que el pavoneo social de etiquetarse como doctor.
 
Si el director de tesis admite a estos alumnos entonces se vuelve cómplice de su demérito. El problema está en que, en la mayoría de ocasiones, el director acepta tutorizar a ese alumno es también un churridoctor. Como he dicho anteriormente, los churridoctores tienden a juntarse entre ellos.
 
Cuando realicé los cursos de doctorado a finales de 2004, tenía un profesor que nos explicó el Análisis de la varianza. Nos decía que lo único que teníamos que ver de las diferentes tablas que salían en el SPSS era el p-valor, para ver si era mayor o menor de 0.05. Ni una mención a las asunciones, ni a la potencia del contraste, ni al tamaño del efecto, ni a la arbitrariedad del p-valor…nada, absolutamente nada más. Rápidamente yo le comenté que eso era demasiado simple y que había que tener en cuenta otros factores, a lo que respondió con total sorpresa.

Es decir, un profesor que era a su vez director de tesis y que no sabía los aspectos básicos de un contraste de hipótesis. Esos profesores deben  estudiar mucho más antes de emprender la dirección de una tesis, porque si no esa tesis podría ser una churritesis.

Yo siempre he trabajado muy duro y he sido un buen estudiante, pero cuando terminé ingeniería quería rápidamente cambiar a estudiar marketing. La ingeniería no me gustaba y quería dedicarme a otras cosas más atractivas para mí. Cuando empecé el proyecto fin de carrera, el último paso para ser ingeniero tras aprobar todas las asignaturas, le presenté un primer borrador a mi director. Él me dijo que era un borrador bastante malo. Yo le contesté que, por mis circunstancias (quería estudiar marketing y ya estaba haciendo el curso puente para ello), no me importaba hacer un proyecto fin de carrera que no fuera sobresaliente. Y lo que él me contestó todavía lo tengo grabado hoy: “A ti puede que no te importe, pero a mí sí”.

Esas sabias palabras de mi director de proyecto me estimularon para hacer un digno trabajo, que finalmente fue sobresaliente, aunque luego no fuera a dedicarme a la ingeniería, y me enseñó que, incluso en esas circunstancias, uno tiene siempre que buscar la excelencia en lo que hace, al menos intentarlo en la medida de sus posibilidades. Recuerdo las llamadas a mi casa de ese director (entonces no había tantos móviles) para darme consejos. Ese gran profesor es un modelo de lo que debe ser un director de tesis.

Después conseguí el premio extraordinario de licenciatura en marketing, y el de doctorado. Y al margen de mi propia capacidad para motivarme (algo que es muy importante), también fueron cruciales todas las personas, como ese profesor, que en mi trayectoria me aleccionaron de la importancia de dar siempre el máximo.

También es justo mencionar que existe un tipo de director de tesis vampírico, porque chupa la sangre del doctorando hasta niveles extremos. Este tipo de directores se aprovecha sobre todo de buenos alumnos de doctorado que presentan la tesis, para no trabajar nada o casi nada ayudándolos, y para colmo “exigirles” que les pongan como coautores en las sucesivas publicaciones que se deriven de ella. Son directores que se labran un buen curriculum a costa del trabajo de sus alumnos.

Criterios de presentación de la tesis
Esos criterios varían entre universidades y, ciertamente, están sujetos a mucha discusión.  Para evitar precisamente la presentación de “churritesis” se suele pedir en algunas universidades un aval de publicaciones previo a la presentación del trabajo de investigación. El tener uno o varios artículos en una revista JCR da ciertas garantías de que la tesis tiene la calidad mínima para ser depositada.
 
Este sistema tampoco es perfecto. A veces, los directores realizan esa labor de redacción del artículo y el doctorando es un mero espectador. En cualquier caso, el que una tesis esté avalada por varias publicaciones de mérito es un sistema que, aparentemente, da más seguridad sobre la calidad del trabajo que un  informe positivo por parte de expertos, o un simple informe de aceptación por parte de la comisión de doctorado. En estos últimos casos, es cuando es más probable que el churridoctor gane la partida.
 
Tribunal  
El tribunal tiene una gran responsabilidad. Pero claro, como suelen ser “amiguetes” el problema entonces sigue sin resolverse. Un “tribunal amigo” difícilmente evaluará objetivamente el trabajo, y caerá en esa complacencia absurda del Sobresaliente Cum Laude.
 
De nuevo los directores de tesis tienen una gran labor aquí, porque son ellos los que suelen proponer a “colegas”. En el mundo de los churridoctores, bien es sabido que los miembros del tribunal que se presten a esas pantomimas también serán churridoctores.
 
Hace unas semanas asistí a una tesis en mi  universidad. Llevaba varias publicaciones en revistas de calidad como aval, algunas de ellas de mérito. Uno de los miembros del tribunal no le puso Sobresaliente. Por tanto, no pudo obtener el “Cum laude”. Independientemente de lo discutible o no de esa decisión puntual, creo que ese es el camino. Si un miembro del tribunal no considera que una tesis es sobresaliente; ¿Dónde está escrito que “por decreto” tenga que calificarla con la máxima nota? Ahora bien, el listón ha de ponerse siempre en un sitio similar, porque si no es así los desequilibrios seguirán apareciendo.
 
Doctorando
El doctorando es el que tiene la responsabilidad última del trabajo que realiza. Una persona que está acostumbrada al trabajo duro, al esfuerzo, a la búsqueda de la excelencia, querrá que su trabajo sea un reflejo de esa perspectiva. Un doctorando no debe conformarse con las indicaciones que les den sus directores, debe indagar, profundizar por su cuenta, ser un miembro activo de foros de estadística y metodología, cuestionarse paradigmas, etc.
 
Un doctorando debe mimar su tesis y preocuparse mucho por si ese trabajo es lo suficientemente bueno como para dar acceso al título de doctor. Debe aprender durante el periplo doctoral nuevas metodologías, dominar programas informáticos, ser capaz de reflexionar críticamente sobre lo que escribe, etc.
 
Durante la realización de los cursos de doctorado compartí clase con varios aspirante a churridoctores. Ellos hacían todo lo posible por saltarse el temario, que las clases empezaran más tarde y acabaran antes, etc. Yo incidía en la importancia de que nos explicaran más estadística y ellos empezaron a amenazarme incluso físicamente. Tuvo que mediar uno de los profesores, que se quedó atónito ante la situación de que un alumno como yo quisiera adquirir los conocimientos mínimos que se suponen a unos cursos de doctorado y los otros sólo tomaban las clases para hacer el ganso, y que encima me amenazaran por ello. No sé qué habrá sido de ellos, pero probablemente alguno haya terminado siendo churridoctor.
 
Ser doctor puede ser muy fácil
Una determinada confluencia de estos factores hace que el ser doctor pueda ser más sencillo que ser licenciado. Cuando un alumno realiza una carrera, tiene que aprobar exámenes en solitario. Ello hace que ese procedimiento más objetivo del examen sirva como garantía de que el alumno tiene los conocimientos mínimos para graduarse o licenciarse. Pero en ciertas tesis no hay ningún filtro objetivo para dilucidar el mérito del alumno. Si varios personajes del universo churridoctoriano se ponen de acuerdo, entonces un nuevo churridoctor emerge con una tesis que puede ser un verdadero despropósito.
 
Uno de los profesores de la licenciatura en marketing, que impartía estadística, me preguntó de dónde provenía. Yo le dije que era Ingeniero Técnico Industrial. Él, enseguida, me dijo lo siguiente: “Has pasado por la selección natural de la Ampliación de Matemáticas y Estadística”.  Se estaba refiriendo a una asginatura “monstruosa” que teníamos los ingenieros del “plan antiguo” en segundo curso, y que era una de las más complicadas de la carrera. Él razonaba que todo aquel que aprobaba esa asignatura había pasado por el filtro necesario para acreditar su valor, independientemente de que luego se dedicara a la ingeniería o no (en mi caso yo no me dediqué a ello). Este tipo de “pruebas” no existe para las tesis doctorales, y el único filtro posible es el de las publicaciones. Cuando esas publicaciones son de poca entidad o no existen: ¿Quién asegura que el doctorando tiene los niveles mínimos para ser doctor?
 
Un problema de fondo
Sin embargo, creo que el problema es de fondo, es una cuestión de valores, de filosofía sobre qué significa la investigación. Lamentablemente, en los casi 10 años que llevo como profesor en la universidad me he encontrado con numerosos compañeros que consideran la investigación como un medio y no como un fin. Para ellos, la investigación es un mero instrumento para conseguir méritos (estabilidad laboral, ganar más dinero, reconocimiento, etc.). Este perfil de profesores no tiene el más mínimo interés por si su investigación es correcta o no.
 
No hay ningún fin en sus estudios, porque si existiera ese fin, se preocuparían mucho más por asegurarse que lo que ellos están haciendo tiene suficientes garantías y también es útil a nivel práctico. Doctores con muchos JCR me han llegado a decir: “pero si eso que estoy haciendo no sirve para nada, sólo para publicar”, “a mí no me importa si la estadística de mi artículo está bien o mal (por tanto si las conclusiones son correctas o no), sino sólo si el plateamiento teórico es bueno”.
 
Ese tipo de personas suelen saber “arrimarse” a otros investigadores que le hacen gran parte del trabajo, o simplemente forman guetos entre ellos con el fin de ir realimentando su propia perversión.
 
No es un pecado errar, todos nos hemos equivocado en nuestros estudios alguna vez. Lo que no puede perdonarse es que no te importe nada que te hayas equivocado. Cuando este tipo de profesores tutoriza a un doctorando o forma parte de un tribunal, entonces el riesgo de que nazca un nuevo churridoctor se acrecienta.
 
La investigación es un proceso de aprendizaje     
Muchos de nosotros sabemos que nuestras tesis son mejorables, que tienen errores. Pero es que también es normal que los primeros años de investigación sean así, un cierto erráticos. Se necesitan varios años para aprender a minimizar los fallos (posiblemente imposibles de suprimir en su totalidad), y adquirir una perspectiva crítica sobre lo que se está haciendo.
 
Lo ideal es que ese proceso sea en parte cubierto por el periplo de ejecución de la tesis, pero uno no deja de aprender nunca. No obstante, ese aprendizaje sólo se produce si existe la motivación para ello. Un churridoctor nunca aprenderá más allá de lo mínimo necesario para cubrir su propio disfraz de impostura.
 
Una forma de que las tesis sean mejores es que el doctorando tenga un curriculum de publicaciones extenso y, si es posible, en temáticas incluso no directamente relacionadas con la tesis. El hecho de que un doctorando tenga decenas de artículos publicados, colabore con otros investigadores a nivel nacional e internacional, y muestre inquietudes por otras temáticas de su campo es una garantía mucho más sólida de que merece el título de doctor. Y por si alguno piensa que esto es imposible de hacer, yo les digo que conozco varios casos así, es decir, doctorandos que son muy buenos investigadores antes de ser “oficialmente” doctores. Ante esos doctorandos sólo hay que aplaudir y felicitarles.
 
Ese proceso de aprendizaje de años, de miles de horas, es el que no están dispuestos a hacer muchos candidatos a doctor. Algunos porque no tienen tiempo para ello, y otros por puro desinterés. Pero si no dispones del tiempo y del interés necesario no deberías embarcarte en una tesis doctoral.
 
Prácticas cuestionables
Hace poco se publicaba en la revista Nature un manifiesto para relativizar esa obsesión que se tiene de manera general en la investigación actual por buscar el índice de impacto por encima de todo. Esa cuantificación tan necesaria para intentar objetivar la producción científica se convierte en perversa cuando se emplea como único criterio de evaluación.
 
Esta paradoja hace que existan incentivos por parte de algunos investigadores a publicar en revistas buenas “cueste lo que cueste”. Ello incluye manipulación de datos, cherry-picking, p-hacking, etc. Pero también hace que se pervierta el propio proceso de revisión por pares. Pongo dos ejemplos que he vivido en primera persona recientemente:
 
1. Hace unos meses asistí a una reunión científica y en ella un  investigador alardeaba de que una de las claves para publicar un artículo era que  “llegara a quién debía llegarle”. Como en algunas revistas se pueden proponer revisores para tu artículo, si pones como revisor a un colega que se comporta de manera poco ética, entonces lógicamente es mucho más fácil que te acepten el artículo.
 
2. Hace unas semanas un doctorando de otro profesor me envió un artículo, diciéndome que iba a proponerme como revisor de ese manuscrito cuando lo enviara a una revista. Yo le dije que eso era totalmente irregular, porque las revisiones son anónimas. Aunque a veces los revisores sospechemos quién es el que ha escrito el artículo (por su temática, por ejemplo), esto debe permanecer lo más oculto posible. Y por supuesto el autor no debe saber quién revisa su artículo. Insisto en que luego, realmente, siempre puedes sospechar, pero de entrada es inadecuado contactar con otro investigador para pedirle que sea revisor. Eso no es óbice para que recibas comentarios de otros investigadores antes de mandarlo a una revista, eso sí, pero no debes contactar previamente con el posible revisor para advertirle. Lamentablemente, ni a ese doctorando ni a su director parecieron gustarles mis argumentos, porque ni siquiera contestaron a mi email.
 
Estos casos son simples ejemplos de que la “presión por publicar” puede pervertir los mecanismos lógicos para hacerlo.
 
Alejarse del esnobismo
No quisiera caer en el esnobismo tan ridículo considerar a los doctores como “seres especiales”. Nada de eso. No recuerdo el nombre del Premio Nobel que dijo que entre los premiados por la academia sueca había el mismo porcentaje de idiotas que en cualquier otro sitio. Creo que, entre nosotros los doctores, pasa algo parecido.
 
Una vez, cuando todavía era alumno de la licenciatura en  Investigación y Técnicas de Mercado presencié una conversación en un despacho de dos de mis profesores. Habían presentado la tesis hacía relativamente poco tiempo. Se llamaron varias veces doctor el uno al otro en una conversación informal, no con sorna, sino como forma de subrayar su supuesta valía. Ciertamente no he vuelto a oir una conversación tan estúpida desde entonces en la universidad, por lo que supongo que será algo aislado, pero me dejó huella.
 
Ser doctor no debe convertise en algo así como tener un título nobiliario. Ser doctor es simplemente el último escalón a nivel académico para un alumno. El único significado que tiene, realmente, es el de la satisfacción de acreditar que eres un digno puntito más en el amplio universo del conocimiento científico.
 
Esto no es un club especial exclusivo para mentes medianamente brillantes, ni mucho menos. Pero tampoco es un bar para garrulos, impostores, o buscavidas. Bienvenidos todos los doctores que aprecian la ciencia, ya sean más o menos brillantes. Y fuera aquellos que se mofan de ella.
 
Redención     
¿Puede redimirse un churridoctor? Sí que puede, aunque no es fácil. Muchos churridoctores son trepas, listillos, aprovechados, etc. que no tienen posibilidad alguna de redención, serán churridoctores para siempre. Sin embargo, es posible que haya algún churridoctor que lo sea principalmente por culpa de tener un churridirector de tesis, o por otras circunstancias personales que le hayan hecho presentar una tesis muy floja, no merecedera de aprobación. Si esas personas son humildes, honestas y trabajan, entonces en un futuro podrán quitarse sin problemas la etiqueta de churridoctor.
 
Un churridoctor que siempre está hablando de vanalidades, que está preocupado principalmente por salir en la prensa, que rehuye cualquier tipo de debate intelectual sobre cuestiones metodológicas, que es incapaz de tener una visión crítica sobre diferentes paradigmas, etc. no podrá redimirse. Un churridoctor que se ríe de cualquier conversación científica, o que va dando lecciones de virtuosismo pese a su gran ignorancia, que ridiculiza a los estudiosos, que se burla de cualquiera que no sea tan “listo” como él, tampoco tendrá ninguna posibilidad de redención.
 
La lupa sobre el que rompe el cristal
Soy consciente de que al escribir un post como este la lupa sobre mí se agrandará. Pero no os equivoquéis, no es un post para dar lecciones de nada, simplemente para exponer lo que muchos pensamos pero que no osamos dejar por escrito. No nos atrevemos a romper el cristal porque pensamos que tendrá malas consecuencias para nosotros en el futuro.
 
Una compañera, con la mejor intención, me dijo hace unas semanas: “No dejes nada por escrito”. Se estaba refiriendo a los peligros de represalias de este mundo cainita en que a veces se convierte la universidad. Pero en ocasiones, insisto, hay que romper el cristal, cuando piensas que ese lugar que tanto te ha costado conseguir es usurpado injustamente por aprovechados, cuando después de estar esperando para aparcar el coche llegan unos cenutrios y se quedan con el sitio.
 
Woody Allen no era perfecto, ni tampoco Jason Bigss. La plétora de defectos de ambos es lo que hace desternillante algunos momentos de Todo lo demás. Pero esos errores no empañan la acción valiente y justiciera de Allen al romper los cristales, quizá sobredimensionada, sí, pero necesaria de vez en cuando para llamar la atención sobre ciertos hechos que no deberían suceder. Sirva este razonamiento para aplicarlo también a mi persona.
 
Conclusión
Woody Allen contaba en esa película que una vez tiró un extintor a la cabeza de su psiquiatra porque no era capaz de entenderle. Hablaban lenguajes diferentes. Quizá también sea el caso de los churridoctores y los doctores, ambos están destinados a chocar, discutir y enfrentarse, porque los lenguajes que manejan unos y otros son totalmente distintos.
 
Uno no puede evitar que unos matones sigan aparcando donde no deben, es cierto. Pero, afortunadamente, también hay muchos casos (creo que bastantes más en número) de brillantes doctores que acreditan ser merecedores de tal distinción. Quedémonos con esto, entonces. Y también con los profesores e investigadores que disfrutan con la ciencia, que siguen aprendiendo día a día y se preocupan porque su contribución al mundo del conocimiento tenga algo de sentido, que tienen la mente abierta, que cuestionan paradigmas, y que son lo suficientemente humildes para reconocer lo mucho que todavía ignoramos.
 
Los doctores somos personas completamente normales, no tenemos ningún valor añadido como individuos más allá de ser (la mayoría) buenos estudiantes. Los churridoctores son también doctores como nosotros, sí; es lo mismo, pero no es igual.
 
“Más tarde, en la segura quietud de algún café, tú y yo podemos escribir una aguda sátira y descubrir todas sus manías, partirnos de risa a su costa”. Tienes razón, Jason Biggs, pero, a veces, hay que dar la vuelta y romper el cristal.

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(#18). PESTICIDAS EN LA ESCUELA

Siempre me he preguntado qué se le pasa a alguien por la cabeza cuando coge un insecticida y lo esparce por una habitación, y más aún cuando hay niños. Esos productos que están preparados para matar algunas de las formas de vida más resistentes que habitan este planeta, son inhalados o absorbidos por la piel de nuestros hijos, quienes cuando son pequeños son especialmente vulnerables a esas exposiciones. “No pasa nada”, suele ser la respuesta.

Pero sí que pasa.  Sucede que hay decenas de investigaciones publicadas en revistas científicas que alertan de los peligros para la salud humana por la exposición a pesticidas. Obviamente, los daños se acrecientan para exposiciones a altas dosis y prolongadas (por ejemplo para personas que viven en un entorno agrícola), pero también para dosis más pequeñas (por ejemplo para personas que emplean insecticidas en casa). Hay tantas evidencias que uno no puede dejar de sorprenderse en cómo, en ocasiones, se emplean tan alegremente en el jardín, en la casa, en el parque o en la escuela.

Ciertamente no todos los pesticidas son iguales de dañinos, no todas las poblaciones son iguales de sensibles, y a veces no hay más remedio que emplearlos. Pero hay otras formas de luchar contra las plagas mucho menos agresivas para el ser humano, existen leyes y reglamentos que promueven el uso de alternativas no tóxicas que defienden y protegen los entornos más vulnerables, y hay organizaciones y personas dispuestas a fomentar y aplicar el objetivo de eliminación de pesticidas.

Nuestro hijos pasan en la escuela entre aproximadamente 5 y 10 horas todos los días. En mi caso, son sólo 5 horas para mis dos hijos pequeños, pero hay muchos padres cuyos hijos bordean la decena de horas de lunes a viernes. ¿No deberíamos preocuparnos por cómo se emplean los pesticidas en el colegio? En este post voy a plasmar el documento que acabo de preparar para que sirva como base para la concienciación de padres y profesores, y para la adopción de un programa de reducción y eliminación de pesticidas en la escuela.

Aquí podéis descargaros el documento en pdf con el objetivo de que otros padres y profesores de otros colegios lo puedan tomar como ayuda para intentar hacer lo mismo que pretendo yo.

¿Qué son los pesticidas?
Según MedlinePlus los pesticidas son sustancias para destruir las plagas y que ayudan a proteger las plantas contra mohos, hongos, roedores, malezas nocivas e insectos. Tanto los herbicidas como los insecticidas son tipos de pesticidas. La exposición de los niños en los colegios proviene principalmente de los herbicidas empleados en patios y jardines del centro educativo, así como en los aledaños del mismo, y de los insecticidas utilizados para el control de insectos dentro del recinto (clases, cocina, etc.).

Los efectos sobre la salud de este tipo de productos han sido estudiados en la literatura científica desde hace décadas. Las evidencias muestran que son productos que incrementan el riesgo de padecer diferentes enfermedades, al margen de los peligros puntuales de producir intoxicaciones. Los niños son mucho más sensibles a la exposición a este tipo de tóxicos que los adultos.

Las personas que viven y/o trabajan en entornos agrícolas usualmente tienen un nivel de exposición mayor que el resto de individuos, aunque la fuentes de exposición provenientes de los alimentos que ingerimos y de los pesticidas empleados en parques, jardines, escuelas y hogares representa una fuente relevante de tóxicos.

Existe legislación al respecto del uso de pesticidas en zonas especialmente sensibles, como los centros educativos que, unido a las  numerosas investigaciones científicas existentes que alertan sobre los efectos nocivos sobre la salud de este tipo de tóxicos (en especial para embarazadas y niños), hacen que se deban proponer acciones para proteger a esa población sensible.

Evidencias científicas
En este apartado voy a realizar una breve revisión de algunas de las investigaciones que han mostrado efectos nocivos de los pesticidas sobre la salud. No pretende ser una revisión sistemática, pero sí una muestra relevante de estudios recientes que relacionan la exposición a pesticidas con diferentes enfermedades.

Cáncer infantil
El metanálisis de Cheng et al. (2015) sobre 16 estudios de exposición de los niños a pesticidas en su hogar indica que está significativamente asociado a leucemia y linfomas en niños.

Trastorno por déficit de atención
El estudio de Bouchard et al. (2010) examinó la asociación entre las concentraciones en la orina de metabolitos de organofosfatos y TDAH en niños entre 8 y 15 años, encontrando resultados significativos; aquellos con mayores concentraciones tenían hasta dos veces más riesgo que los que tenían concentraciones más bajas. Resultados similares fueron encontrados recientemente por Wagner-Schuman et al. (2015).

Anomalías cerebrales
Rauh et al. (2012) encontraron que la exposición prenatal a un tipo de insecticida organofosfato está asociado con cambios morfológicos en el cerebro de los niños, incluso a niveles de uso estándar de esos pesticidas.

Defectos del tubo neural
Brender et al. (2010) estudiaron la asociación de la exposición a pesticidas en el hogar con los trastornos del tubo neural (como la espina bífida, por ejemplo). Aquellas madres que usaban pesticidas en su hogar y jardines tenían dos veces más riesgo de tener niños con esos defectos con respecto a las que no estaban expuestas.

Obesidad y diabetes
Lee et al. (2011) encuentran que la exposición combinada de pesticidas organoclorados y PCBs puede contribuir al desarrollo de obesidad, resistencia a la insulina y dislipemia.
 
Asma
Hernández, Parrón & Alarcón (2011) realizaron una revisión de estudios epidemiológicos y clínicos que ligaban el asma y la exposición a pesticidas. Concluyeron que los pesticidas pueden incrementar el riesgo de desarrollar asma, exacerbar una condición asmática previa o incluso  suscitar ataques puntuales de asma.

Parkinson
Pan-Montojo et al. (2012) en su estudio en ratones encontraron que a exposición crónica a pesticidas actuando sobre el intestino, sin necesidad de pasar a sangre, inicia la enfermedad de Parkinson que se transmite a través de los nervios que conectan el intestino al cerebro hasta afectar a la sustancia negra.

Reproducción
Sailllenfait, Ndiaye & Sabaté (2015) alertan sobre los nuevos estudios que están asociando la exposición a los piretroides (insecticidas comunes en los hogares) y la calidad y el ADN del esperma, además de las hormonas reproductoras.

Autismo
Holzman (2014), en base a la evidencia de los últimos estudios, plantea también la posibilidad de que la exposición a pesticidas durante el embarazo sea un factor de riesgo para el desarrollo de autismo en niños.

Problemas motrices
Rauh et al. (2015) asocian la exposición de pesticidas organofosfatos al desarrollo de problemas motrices en niños, como temblores en brazos y piernas.

Desarrollo cognitivo
Bouchard et al. (2011) encontraron que los niños que habían estado sometidos a exposición de pesticidas organofosfatos en el vientre materno tenían un menor  cociente intelectual (IQ) a los siete años.

La Unidad de Salud Medioambiental Pediátrica de Murcia recoge en su página web (www.pehsu.org) un accesible resumen:

Los niños son mucho más vulnerables que los adultos, y los síntomas pueden pasar por un simple resfriado.  En cuanto a los efectos para la salud humana, muchos insecticidas son tóxicos para el cerebro y el sistema nervioso. Una dosis baja en las primeras etapas del desarrollo es capaz de provocar alteraciones permanentes en el número de receptores de neurotransmisores cerebrales e hiperactividad. Además el paso transplacentario provoca disminución del peso del cerebro fetal. En niños con exposición crónica aparecen alteraciones de memoria, coordinación, polineuropatías, alteraciones de la visión… Muchos de los pesticidas, tienen una capacidad estrogénica, responsable de provocar alteraciones en el sistema reproductor masculino tanto postnatal (disminución del número de espermatozoides, disminución de la espermatogénesis…) como prenatal por exposición transplacentaria (disminución del peso testicular…). Provocan, además, inhibición del sistema inmunológico, incrementando la susceptibilidad a agentes infecciosos, parásitos y tumores. 

Los estudios epidemiológicos apuntan hacia una relación entre algunos plaguicidas organoclorados y el cáncer: leucemias, linfomas de Hodgkin, cáncer de pulmón, páncreas, mama y cerebro.

Una revisión más completa sobre la asociación entre la exposición a pesticidas y efectos nocivos para la salud puede encontrarse en documentos realizados por varias organizaciones especializadas en esta temática, cuyas fuentes se indican a continuación:
 
www.panna.org/sites/default/files/KidsHealthReportOct2012.pdf
 
www.beyondpesticides.org/resources/pesticide-induced-diseases-database/overview
 
www.ocfp.on.ca/docs/pesticides-paper/pesticides-paper.pdf
 
www.beyondpesticides.org/assets/media/documents/lawn/factsheets/Pesticide.children.dontmix.pdf
 
www.panna.org/sites/default/files/Schooling2010.pdf

Legislación europea y española
La Directiva 2009/128/CE del Parlamento Europeo y del Consejo establece el marco de la actuación comunitaria para conseguir un uso sostenible de los plaguicidas. De este modo, se proponen una serie de medidas destinadas a conseguir una reducción de los riesgos y los efectos del uso de los plaguicidas en la salud humana y el medio ambiente, el fomento de la gestión integrada de plagas y de planteamientos o técnicas alternativos, como las alternativas no químicas a los plaguicidas.

El punto (16) de esa Directiva estipula lo siguiente:

(16) El uso de plaguicidas puede ser particularmente peligroso en zonas muy sensibles, como son los espacios Natura 2000 protegidos en virtud de las Directivas 79/409/CEE y 92/43/CEE. En otros lugares, como parques y jardines públicos, campos de deportes y áreas de recreo, áreas escolares y de juego infantil, así como en las inmediaciones de centros de asistencia sanitaria, los riesgos derivados de la exposición a los plaguicidas son grandes. En esos lugares debe minimizarse o prohibirse la utilización de plaguicidas. Cuando se utilicen plaguicidas deben preverse medidas adecuadas de gestión del riesgo, así como concederse prioridad a los plaguicidas de bajo riesgo y a las medidas de control biológico.

El Reglamento (CE) nº 1107/2009 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 21 de octubre de 2009, relativo a la comercialización de productos fitosanitarios y por el que se derogan las Directivas 79/117/CEE y 91/414/CEE del Consejo, indica en sus puntos (35) y (36).

(35) Para garantizar un elevado nivel de protección de la salud humana y animal y del medio ambiente, los productos fitosanitarios deben usarse correctamente, con arreglo a su autorización, teniendo en cuenta los principios de la gestión integrada de plagas y otorgando prioridad a las alternativas naturales de índole no química cuando así sea posible. (36) Además del presente Reglamento y de la Directiva 2009/128/CE, se ha adoptado una estrategia temática sobre el uso sostenible de los plaguicidas. A fin de lograr la coherencia de estos instrumentos, la etiqueta del producto debe permitir al usuario saber dónde, cuándo y en qué circunstancias puede utilizarse un producto fitosanitario.

Por tanto, se está indicando claramente que los riesgos de exposición a pesticidas en las áreas escolares son grandes,  que debe minimizarse o prohibirse el uso de esos pesticidas, que se debe informar sobre las circunstancias de uso del producto fitosanitario, y que se han de emplear alternativas naturales siempre que sea posible.

Además, el Real Decreto 1311/2012, de 14 de septiembre, por el que se establece el marco de actuación para conseguir un uso sostenible de los productos fitosanitarios, indica en los Artículos (46), (47) y (50):
 
Artículo 46. Ámbitos distintos de la producción primaria agraria profesional.

1. El presente capitulo es de aplicación al uso de productos fitosanitarios en cualquier actividad distinta de la producción primaria agrícola profesional. Concretamente, es aplicable a los tratamientos fitosanitarios que se hayan de realizar en: a) Espacios utilizados por el público en general, comprendidos las áreas verdes y de recreo, con vegetación ornamental o para sombra, dedicadas al ocio, esparcimiento o práctica de deportes, diferenciando entre: b) Campos de deporte: Espacios destinados a la práctica de deportes por personas provistas de indumentaria y calzado apropiados, diferenciados entre abiertos y confinados, conforme a lo especificado en a). c) Espacios utilizados por grupos vulnerables: Los jardines existentes en los recintos o en las inmediaciones de colegios y guarderías infantiles, campos de juegos infantiles y centros de asistencia sanitaria, incluidas las residencias para ancianos 2. Las zonas a que se refieren las letras a) b) y c) del apartado anterior tendrán la consideración de zonas específicas y como tales, la autoridad competente velará porque se minimice o prohíba el uso de plaguicidas adoptándose medidas adecuadas de gestión del riesgo y concediendo prioridad al uso de productos fitosanitarios de bajo riesgo.

Artículo 47. Restricciones generales en ámbitos no agrarios.

1. En todos los espacios y áreas comprendidas en los ámbitos referidos en el artículo 46 quedan prohibidos, con carácter general para todas las clases de usuarios: a) Los tratamientos mediante aeronaves. b) Los tratamientos con productos fitosanitarios preparados en forma de polvo mediante técnicas de aplicación por espolvoreo con asistencia neumática, salvo el caso de tratamientos confinados en invernaderos, almacenes u otros espacios estancos.

 Artículo 50. Condicionamientos específicos para los ámbitos no agrarios.

1. En los espacios utilizados por el público en general, el responsable de la aplicación deberá: a) Adoptar las medidas necesarias para evitar que se produzca el acceso de terceros, tanto durante la ejecución de los tratamientos como durante el periodo de tiempo siguiente que se haya determinado necesario para cada caso. b) Realizar los tratamientos en horarios en que la presencia de terceros sea improbable, salvo que se trate de jardines cercados o que sea posible establecer una barrera señalizada que advierta al público de la prohibición del acceso al área comprendida dentro del perímetro señalizado. 2. En los espacios utilizados por grupos vulnerables, además de cumplir lo especificado en el apartado 1, se requiere el conocimiento previo del director del centro afectado conforme a lo expresado en el apartado 1.a), para que pueda adoptar las medidas preventivas que procedan. El director del centro, con al menos 48 horas de antelación al tratamiento, podrá proponer justificadamente una fecha u hora más apropiada.

Por tanto, las escuelas y zonas aledañas son zonas especiales, frecuentadas por grupos vulnerables, en las que se deberá minimizar o evitar el uso de pesticidas, se prohíben los productos en forma de polvo, se deben realizar los tratamientos en horarios donde la presencia de terceros sea improbable, y deberá informarse al director del centro educativo con más de 48 horas de antelación para que éste pueda con al menos dos días de margen proponer justificadamente una fecha y hora más apropiada.

Los ayuntamientos, además, están obligados a comunicar a los vecinos, con 8 días de antelación, el lugar y fecha previstos de los tratamientos y los productos fitosanitarios a utilizar

Autorizado no significa “seguro”
Schafar et al (2013) indican que de los 40 pesticidas más empleados en escuelas de Estados Unidos, 28 son probable o posibles cancerígenos, 26 han mostrado causar efectos sobre la reproducción, otros 26 dañan el sistema nervioso y 13 han sido ligados a defectos al nacer.

Esto revela que está permitido el uso de pesticidas aunque existen evidencias en la literatura científica sobre sus efectos nocivos. Por tanto, el hecho de que el uso de un pesticida esté permitido no quiere decir que sea saludable, y mucho menos para un niño o una mujer embarazada. Un ejemplo claro es el glifosato, el herbicida más comercializado del mundo, y que desde 2015 es considerado como probable cancerígeno (categoría 2A) por la Agencia Internacional de Investigación del Cáncer (IARC), dependiente de la OMS. En España más de 100 productos autorizados contienen glifosato. En Francia, se tiene prevista ya su prohibición de venta en tiendas de jardinería.

Ese mismo informe emitido por la IARC el 20 de marzo de 2015 indica que dos insecticidas, el malathion y el diazinon son probable cancerígenos (categoría 2A). Ambos insecticidas se emplean en agricultura y también en hogares. Están asociados a linfoma no-Hodgkin, mientras que el malathion está también vinculado al cáncer de próstata y el diazinon al cáncer de pulmón. Esos dos insecticidas son todavía empleados a día de hoy, aunque con restricciones Curiosamente, ese informe también cataloga como posible cancerígeno (categoría 2B) a los insecticidas tetrachlovinphos y parathion, los cuales están prohibidos desde hace tiempo en la Unión Europa.

Es decir, se prohíbe el uso de insecticidas (tetrachlovinphos y parathion) antes de que sean catalogados como posible cancerígenos (una decisión que habría que aplaudir), pero se está permitiendo el uso de pesticidas más tóxicos (glifosato, malathion y diazinon), que ahora (en 2015) se catalogan como probable cancerígenos. Cabría esperar una regulación instantánea a este respecto para prohibir su uso, algo que, de momento, no se ha producido.

Esto nos muestra que, en muchas ocasiones, las evidencias de la peligrosidad de esos compuestos llega demasiado tarde. Por ejemplo, la EPA (Agencia de Protección Ambiental de Estados Unidos) no consideró peligroso en el año 2000 prevenir del uso del malathion. Según las palabras textuales de Stephen Johnson, administrador asistente de la EPA para prevención sustancias tóxicas y pesticidas:
 
“No creemos que haya ningún problema de riesgo de cáncer para este insecticida contra los mosquitos en espray, incluso si alguien ha sido inadvertidamente y directamente expuesto a él. Este es el mensaje más importante”.

Ahora, 15 años después de esas palabras, la situación es bien distinta.

Escuelas sin pesticidas
La apuesta por la minimización del uso o la erradicación total de pesticidas en la escuela es una acción valiente, responsable y comprometida que se lleva realizando desde hace varios años en diversas comunidades en todo el mundo. Y es que se pueden conseguir efectos similares (control de plagas, etc.) sin emplear esos tóxicos productos químicos o, en el peor de los casos, reduciendo ostensiblemente su uso. Es lo que se conoce como Control Integral de Plagas (CIP). Para ello, diversas organizaciones crean programas y proveen asesoramiento para que las escuelas que lo deseen puedan implementarlos.

Schafer et al. (2013) muestran varios ejemplos en los Estados Unidos a este respecto. Por ejemplo, la Children’s Envioronmental Health Network (CEHN) ideó el programa Eco-Healthy Child Care (EHCC) que provee herramientas a esas escuelas para crear un entorno saludable para los niños. En 2013, más de 1600 escuelas se habían acogido al programa. 

Otros estados norteamericanos, como Pennsylvania, California o Indiana, fomentan programas de reconocimiento a las escuelas y guarderías que implementen CIP. Y varios estados más tienen explícitamente leyes o regulaciones que requieren que las guarderías acometan un CIP. Al menos 20 estados restringen el uso de pesticidas cuando los niños están presentes (por ejemplo, usar insecticidas), así como el tipo de pesticidas que se pueden emplear. Además, en numerosos estados se requiere notificar a los padres antes de que se usen pesticidas. En el estado de Nueva York, por ejemplo, prohibió el uso de pesticidas en campos deportivos en escuelas y guarderías.

En España, también existen ciertas propuestas para fomentar escuelas saludables. Por ejemplo, la Fundación Vivo Sano  lanzó en 2014 la iniciativa “Salud Ambiental en la Escuela“, con el fin de sensibilizar sobre la influencia del entorno en nuestra salud y favorecer el desarrollo de hábitos saludables. Aunque no es un programa únicamente sobre pesticidas, sí que pretende concienciar a alumnos, padres y profesores sobre la necesidad de un avance hacia la minimización de la exposición a riesgos químicos en los colegios. La Fundación Vivo Sano provee cursos de formación gratuitos para implicar a los padres y profesores en la gestión saludable de los colegios.
 
Por tanto, existen muchas iniciativas destinadas a la minimización o eliminación de pesticidas en las escuelas. Gracias a estas propuestas, hay un gran volumen de información que facilita la puesta en práctica de acciones de CIP por parte de los centros educativos.

Control Integral de Plagas (CIP)
El Control Integral de Plagas (CIP) o IPM en sus siglas en inglés emplea la prevención y las estrategias de control que excluyen el uso de los pesticidas o, en último término, minimiza su empleo con la opción menos tóxica.

Para implementar un programa de este tipo conviene tener en cuenta los siguientes puntos:

(1) Educación y formación de todas las partes interesadas (padres, profesores, alumnos, técnicos, etc.).
(2) Monitoreo e inspección periódica para determinar el tipo de infestación.
(3) Prevención de plagas a través de mecanismos sencillos y no tóxicos (como tapar los agujeros por donde entran los insectos, por ejemplo).
(4) Si no existe otro remedio, emplear los pesticidas menos tóxicos.
(5) Notificar siempre a todas las partes interesadas del uso de esos pesticidas, y de sus características.
(6) Evaluación de la estrategia y acciones correctoras para el futuro.
El CIP puede ser más eficaz y económico que el sistema convencional de control de plagas.

En la web del Centro Nacional de Información de Pesticidas de Estados Unidos, promovida por la Universidad de Oregón y la EPA, se pone a libre disposición todo tipo de material informativo sobre este tema. También en la web de California Childcare Health Program hay abundantes recursos.

Propuestas de actuación para el colegio
Una vez considerada toda la información descrita en este documento, propongo las siguientes acciones:
 
1. Diseminar este documento
Los padres y profesores del centro deben ser conscientes de toda esta información. El AMPA debe ayudar a diseminarla.

2. Que el colegio informe desde hoy mismo
El colegio debe informar a los padres de todas las acciones relativas al uso de pesticidas con la suficiente antelación.

3. Adopción por parte del colegio de la filosofía de reducción de tóxicos
El colegio debe integrar esa filosofía dentro sus propios valores y misión como centro educativo, con el fin de que sean parte importante de sus objetivos, funcionamiento y posicionamiento como colegio, lo cual, le permitirá además ser una referencia local, regional y nacional en este tema.

4. Formación de una comisión de salud ambiental
Formación de una comisión o grupo de trabajo, en el que participen padres voluntarios, profesores, y/o técnicos municipales o asesores externos para empezar a gestionar el uso de pesticidas o cualquier otro tipo de factor asociado a la salud ambiental escolar.

Funciones de la comisión de salud ambiental
 (1) Informar a todas las partes interesadas.
(2) Coordinarse con la asociación de vecinos del barrio y con el Ayuntamiento.
(3) Implantar un programa de Control Integral de Plagas (CIP). Eliminar o, en el peor de los casos, reducir los pesticidas en el colegio y en los jardines contiguos.
(4) Valorar el uso actual de los pesticidas, su peligrosidad, y proponer opciones menos tóxicas cuando no haya más remedio que emplearlos.
(5) Buscar alianzas con otras entidades o centros educativos sensibilizados con este tema.
(6) Desarrollar acciones de formación e información sobre salud ambiental escolar, incluyendo a alumnos y padres.

Mientras tanto, y si se emplean pesticidas en el colegio durante la adopción de las acciones que se estipulan en este documento, se debe tener la prudencia de:

(a) Informar a los padres y profesores con al menos 48 horas de antelación del uso de pesticidas en el colegio y jardines contiguos
(b) Recoger todos los juguetes y cualquier objeto que los niños empleen y guardarlos para que no entren en contacto con el pesticida usado dentro de las clases.
(c) Después del empleo de pesticidas, lavar todos los vasos, tazas, etc. que emplean los niños pequeños antes de que acudan de nuevo a clase. Lavar mesas, sillas y cualquier otro objeto que utilicen los niños
(d) Si se usan herbicidas en el patio, vigilar para que los niños no entren en esas zonas durante varios días.
(e) Cerrar todos las ventanas y puertas del colegio para que los herbicidas empleados en el patio no entren al interior.
(f) Limpiar zonas deportivas exteriores (pistas de baloncesto, etc.) expuestas a los herbicidas empleados en patios del colegio.
(g) Coordinarse con la asociación de vecinos del barrio y con el Ayuntamiento para evitar el uso de pesticidas en jardines anexos al colegio o, en el peor de los casos, que si se emplean se señalice adecuadamente para que los niños no entren.

Con la voluntad y colaboración de todas las partes, esta iniciativa será beneficiosa para el conjunto de grupos de interés con los que se relaciona el colegio, en especial para los niños y profesoras embarazadas.

Conclusión
Este post refleja el documento de trabajo que he preparado para presentarlo al colegio de mis hijos y al AMPA, y que pretende ser una propuesta para minimizar el uso de pesticidas. Con la mejor de las intenciones espero que este documento sirva para que todas las partes tomen conciencia de los peligros de los pesticidas para los niños y profesoras embarazadas, y que también valga para que otros padres de otros colegios tengan más información para acometer acciones similares.

Este documento está abierto a la discusión y a la mejora. No dudéis en comentar lo que estiméis oportuno al respecto. Os informaré en los próximos meses sobre el estado de esta iniciativa y su aplicación en el colegio.

Una vez más, os recomiendo que os descarguéis el documento en pdf.

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(#13). 24755 CACAS EN EL PARQUE

En la Edad Media uno sabía cuando entraba a una ciudad no por el jolgorio de sus gentes, ni la grandeza de sus edificaciones, sino por el terrible hedor que desprendían sus calles, sobre las cuales las personas caminaban sorteando heces, y manteniendo el oído muy atento para tratar de escuchar cualquier grito de “agua va”, que significaba un nuevo torrente de excrementos que podía llenarte de mierda de arriba a abajo.

Si una de las principales razones por las que la esperanza de vida ha aumentado y muchas enfermedades infecciosas han disminuido es la adecuada separación de las heces de las actividades cotidianas del ser humano, hay lugares donde todavía existe una ley no escrita por la cual parece perfectamente adecuado que los niños y adultos convivamos con mierdas de perro. Uno de esos lugares es el “Parque de Santa Ana”, en el Polígono Residencial Santa Ana de Cartagena, lugar donde yo resido.

Ese parque, que también se llama “Parque de los Exploradores de la Región de Murcia” tiene unos 250000 metros cuadrados y es uno de los más grandes de la Región. No es un lugar salvaje, sino una zona ajardinada para el uso y disfrute de los ciudadanos, los cuales, particularmente los del barrio en el que habito, pagamos una cuota periódica para su mantenimiento. Ese parque tiene unas 24755 cacas de perro. Sí, habéis leído bien. Si queréis saber cómo he llegado a ese dato, os lo explicaré a continuación.

El problema
Tengo 2 niños muy pequeños con los que me encanta ir a los parques para divertirnos. Mi casa linda con el parque de Santa Ana, por lo que en apenas unos segundos mis hijos y yo nos podemos adentrar en él. Sin embargo, yo casi no llevo a mis hijos a ese parque. Lamentablemente, tengo que coger muchas veces el coche y los llevo a otros parques de Cartagena donde las condiciones de salubridad son algo mejores. Y es que, obviando otra serie de problemas que tiene este parque (instalaciones deficientes para niños, cristales rotos, etc.), hay un factor que sobresale de manera evidente; está infestado de excrementos de perro.

La investigación

Harto de esta situación y dándole vueltas a este problema se me ocurrió realizar una curiosa investigación. ¿Cómo estimar el número de mierdas de perro en el parque? ¿Cuántos metros cuadrados ocuparían todas las cacas juntas? Estas fueron algunas preguntas que se me ocurrieron como modo, no lo voy a negar, de que mi estudio sirviera como denuncia pública sobre esta situación vergonzosa y lamentable de tener uno de los principales parques de la Región de Murcia como cagadero de perros.

Para realizar esta investigación no he inventado nada nuevo, simplemente he empleado una herramienta que cualquier alumno universitario con algo de formación en estadística está capacitado para manejar, como es el muestreo aleatorio por conglomerados. Defino seguidamente las fases de mi estudio:

1. Delimitación de la superficie del parque
Lo primero que hice fue demandar a la Entidad de Conservación de mi barrio un plano del parque, obviamente sin decirles el motivo de mi petición. Amablemente me enviaron el plano, el cual comprendía una superficie de unos 250000 metros cuadrados, que es más o menos la superficie equivalente a 40 campos de fútbol.

2. Elección del método de estimación
Decidí tomar cada metro cuadrado como unidad muestral, por tanto el problema se reducía a obtener una muestra aleatoria de metros cuadrados en el que se midiera la característica a estudiar, en este caso el número y tamaño de las cacas de perro. Un muestreo aleatorio simple habría sido muy costoso para mí, porque habría supuesto ir inspeccionando metro cuadrado a metro cuadrado de la muestra seleccionada, cuyo tamaño habría sido de al menos 200 o 300 unidades con el fin de tener un error medianamente admisible.

La opción del muestreo aleatorio por conglomerados era menos costosa, e igualmente interesante, aunque sacrificaba un poco de precisión en la estimación. Este método consiste en dividir la población por zonas, y estudiar todas las unidades de cada una de esas zonas. De este modo dividí “artesanalmente” el plano del parque en 1239 cuadraditos de 200 metros cuadrados cada uno, lo que suponía unos 247800 metros cuadrados, que prácticamente cubrían la totalidad de la geometría del parque. Obviamente, al no ser una superficie regular, cometía un pequeño error, en este caso por defecto, ya que poco más de un 1% de la superficie del parque quedaba fuera de esa división, pero lo consideré poco relevante en aras de facilitar el trabajo de recogida de datos.

3. Identificación de los clusters                    
Idealmente un investigador debería tratar de determinar a priori el tamaño de muestra necesario para realizar una estimación con un error máximo admisible. Pero, en este caso,  se me hacía muy complejo ese cálculo porque no disponía de datos sobre la varianza de la distribución de la característica a estudiar entre todos los clusters. Por tanto, lo que hice fue generar una gran cantidad de números aleatorios entre 1 y 1239, y escoger al azar 51 de ellos. Dado que, según mi experiencia, había en el parque lugares con muchas más cacas que otros, la varianza de la distribución sería bastante grande, por lo que escoger menos de 30 o 40 clusters probablemente producirían excesivos errores estándar, afectando a la fiabilidad de la estimación. Finalmente me decidí por 51, admitiendo que podía haber elegido un número mayor, pero que el arduo trabajo de contabilización y medición de las cacas habría hecho este estudio casi interminable.

 
4. Inspección de cada cluster
Me preparé concienzudamente para esta “misión”. Con mi inseparable mochila a cuestas, llevé unas picas de hierro que me servirían para delimitar los vértices de cada cuadrado, un metro para medir el largo y ancho de cada caca, y una libreta y un bolígrafo para ir registrando cada caca. Ese “cuaderno de campo” luego era transferido a una hoja de cálculo.

Como os podéis imaginar tardé varios días en hacerlo. Las primeras veces fueron las más “duras”, pero una vez que fui cogiendo práctica el tiempo que tardaba en inspeccionar cada cluster rondaba los 15-20 minutos. Como he dicho anteriormente, cada cluster tenía una superficie de 200 metros cuadrados, que no es más que un cuadrado de poco más de 14×14 metros.

5. Codificación
Identificar lo que era una caca de perro fue fácil. Aunque algunos elementos de árboles o plantas caídos al suelo podían confundirse con una caca, una inspección visual adecuada solucionaba las dudas. El tamaño mínimo para que la caca fuera registrada era de 1×1 centímetros. Cuando había varias cacas juntas (seguramente porque un perro había cagado varios truños en una misma deposición), entonces tomaba ese conjunto como una sola mierda.

6. Estimación
Para realizar las estimaciones seguí los consejos de Levy & Lemeshow (1999), quienes proveen unas sencillas fórmulas que pueden reproducirse sin problemas en una hoja de cálculo. Básicamente, se trataba de estimar el error estándar del número de cacas totales del parque y de la superficie de cacas totales. Para ello había que, primeramente, calcular la desviación típica entre-clusters de ambas características, y corregirlas por el factor de finitud poblacional (la población es finita, recordemos). Una vez calculado el error estándar, se puede construir un intervalo aproximado al 95% de confianza. Esto significa lo siguiente: 95 de cada 100 veces que se realice este experimento el intervalo de confianza generado (que será diferente para cada experimento) contendrá el valor poblacional. Los investigadores aplicados solemos admitir esta frase como una cierta garantía de que nuestros resultados son confiables, siempre que la amplitud del intervalo no sea excesivamente grande.

Dejo aquí también la hoja Excel con los datos brutos, por si alguien quiere supervisar mis cálculos (meter la pata es más fácil de lo que parece). En esa base de datos puede verse la distribución de cacas por cluster, por lo que podéis hacer los análisis descriptivos que estiméis oportunos.

7. Resultados
Llegados a este punto estamos ya en disposición de calcular los principales resultados de la investigación, que son los siguientes:

– Hay 24755 cacas en el parque, con un intervalo de confianza al 95% de (18287 ; 31224).

– En cada cuadradito de 200 metros cuadrados hay un promedio de 20 cacas, con un intervalo de confianza al 95% de (14,8 ; 25,2)

– Hay 23,2 metros cuadrados de mierda en todo el parque, con un intervalo de confianza al 95% de (16,7 ; 29,7)

8. Discusión de resultados y limitaciones
El parque de Santa Ana tiene casi 25000 cacas equivalentes a una superficie total de más de 23 metros cuadrados, lo que retrata perfectamente cuál es la situación que quería denunciar. Ciertamente hay lugares con menos cacas que otros, pero en todos los clusters (excepto en uno de ellos) he conseguido identificar al menos una caca. En 13 de esos 51 clusters había más de 30 cacas, lo que indica también que hay muchas zonas con un nivel de mierda extremadamente alto.

Probablemente la estimación que he realizado esté un poco sesgada a la baja. El parque tiene zonas de árboles de difícil acceso a la parte del tronco, con muchas ramas y hojas caídas al suelo que dificultan la inspección visual, por lo que es posible que en determinadas zonas haya dejado escapar alguna caca.

Es preceptivo indicar, asimismo, que el error en la estimación es grande (un 26% sobre el valor estimado), pero como he dicho anteriormente esto es debido por la alta variabilidad de cacas en los clusters y el tamaño de muestra pequeño. Si hubiera elegido 100 clusters en lugar de 51, el error hubiese sido menor. No obstante, a efectos de denunciar esta situación, creo que el resultado es lo suficiente esclarecedor, admitiendo que la estimación podría ser más precisa (intervalos de confianza más pequeños).

Conclusión
He pasado varios días caminando entre mierdas de perro, acercándome a ellas para medirlas, lo que me ha llevado a desarrollar una extraña habilidad para identificar cacas en cualquier parte. Ha sido una labor ingrata, pero que a veces ha resultado divertida (mis hijos me acompañaron en alguna ocasión y me ayudaron a identificarlas: “¡Papá, otra caca aquí!”). Muchos vecinos que paseaban por el parque me observaban con curiosidad preguntándose qué hacía un tipo con una mochila y una libreta en la mano mirando al suelo y apuntando cosas, incluso una vez varios cuidadores del parque me “persiguieron” en su camión para ver qué es lo que estaba haciendo, aunque finalmente no se atrevieron a preguntarme.

Tener miles de cacas de perro repartidas de esa forma en el parque hace que no haya zonas libres de cacas, y que los niños no puedan jugar en ninguna parte sin interactuar con ellas. Tampoco los adultos podemos sentarnos a tomar el sol, o pasear tranquilamente sin tener el peligro de pisar una mierda o comer un bocadillo al lado de un gran zurullo.

Es una situación lamentable que deseo que se solucione pronto. Supongo que habrá alguna manera de hacerlo, y espero que los vecinos se conciencien acerca de que el parque no es un descampado, y que tienen que recoger las cacas de sus perros y tirarlas a la basura. Las autoridades también podrían poner de su parte, adecuando alguna zona específica para que los perros hagan sus necesidades e incrementando la inspección y las sanciones para aquellos dueños que no recojan sus cacas. Otra opción es admitir abiertamente que el parque es un cagadero de perros, y así todos tendríamos claro a lo que nos enfrentamos si llevamos a nuestros niños allí. Al fin y al cabo, en el resto de las zonas ajardinadas de Santa Ana, la situación es similar a nivel de cacas (dejaré para algún valiente la labor de la estimación de cacas en otras zonas pequeñas ajardinadas del barrio). Las aceras no son una excepción, y también es habitual ir paseando sorteando mierdas.

Pero cedo las posibles soluciones para la creatividad de otras personas. Mi labor aquí era la de denunciar una situación tristísima a través del uso del método científico, haciendo una investigación novedosa, y demostrando que las herramientas estadísticas se pueden emplear para responder a preguntas cotidianas.

Algunos pensarán que esta investigación es estúpida, o que no hacía falta tanta sofisticación para denunciar la cantidad de mierdas que hay en el parque. Mi opinión es que este estudio sí que tiene valor, porque le da un sustento científico a una situación que estaría sujeta a la diversidad de opiniones. Tras este estudio hay poca discusión posible sobre el número de mierdas y superficie de excrementos que hay en el parque; aquí están mis estimaciones, e invito a cualquier otra persona a que replique mis resultados.

Todos hemos orinado alguna vez en un árbol, o hemos escupido en el suelo, o incluso cuando éramos pequeños hemos hecho caca en algún descampado ante la imposibilidad de encontrar un wáter cerca. Pero esto no tiene nada que ver con utilizar un parque público sistemáticamente como cagadero  de perros. Repito, es una situación lamentable, despreciable y denunciable.

24755 cacas y 23,2 metros cuadrados de mierda repartidos por el suelo. Eso es el parque público de Santa Ana en Cartagena. Creo que algunos se han quedado todavía en el Medievo.

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